Par EricGeorge:

Réflexions sur quelques tendances à l'oeuvre au sein du système universitaire

Texte également accessible au format doc : TendanceUniversitéEricGeorge.doc (174.5 KB)

Bien qu’ayant fréquenté les universités depuis maintenant un quart de siècle en tant qu’étudiant, chargé de cours et professeur – une dizaine d’années au sein des Universités de Paris 3 Sorbonne Nouvelle et de Paris 9 Dauphine en tant qu’étudiant et chargé de cours, cinq ans comme doctorant à l’Université du Québec à Montréal (UQAM) et six ans en tant que professeur, tout d’abord à l’Université d’Ottawa et maintenant à l’UQAM – je n’ai jamais effectué de recherche proprement dite sur l’Université. Les collègues qui consacrent leurs travaux à leur milieu de vie professionnelle sont d’ailleurs largement minoritaires. Il y a bien d’autres centres d’intérêt de par le monde. Toutefois, au fil des années, j’ai développé une réflexion qui m’a conduit à pratiquer un exercice de réflexivité, un exercice bienvenu parce que comme nous y invite Pierre Bourdieu, lorsqu’il est question d’enseignement supérieur et de recherche, le chercheur peut être amené à davantage prendre ses désirs pour la réalité que dans le cas d’autres objets de recherche oubliant « la différence entre un constat et un souhait, une assertion constative et un jugement performatif » (1997, p. 83). Par ailleurs, je tiens à préciser que prendre la parole sur un sujet sur lequel je ne suis nullement spécialiste est aussi une façon de revendiquer un droit de parole sans pour autant être l’expert reconnu dans le domaine. L’hyperspécialisation qui nous guette dans le cadre de nos activités de recherche est dans une certaine mesure nécessaire mais constitue également un vrai problème faisant de nous des experts incapables le plus souvent de porter un avis en dehors de notre champ spécifique de compétences, ce qui interdit quasiment de facto toute éventuelle adoption d’une posture critique puisque celle-ci ne peut se passer d’une analyse un tant soi-peu globale du monde dans lequel nous vivons.

Pour mener à bien notre réflexion, nous allons envisager un certain nombre de transformations de l’Université en considérant que celles-ci sont éventuellement structurelles. Mais en guise d’introduction à notre propos, il importe tout d’abord de préciser à propos de l’institution universitaire, que si celle-ci a depuis longtemps pour objectif de former des personnes aptes à œuvrer dans un vaste ensemble de métiers, il suffit de penser aux Facultés de médecine, elle n’a jamais été résumée à ce type de finalité. Au-delà, comme le dit Michel Freitag, l’université a toujours eu pour objectif de proposer un « modèle de civilisation auquel il fallait former les hommes pour qu’à travers eux, la société puisse former elle-même une société civilisée. Par l’éducation, c’est donc la société qui cherchait à se civiliser à travers ses membres » (2000, p. 105). L’université avait donc clairement pour objectif de participer au processus d’émancipation humaine. Or, il est possible de s’interroger à ce sujet en ce début de 21e siècle suite aux transformations actuelles que l’on souhaiterait conjoncturelles mais qui pourraient bien être plus structurelles. Cela étant précisé, nous allons aborder les questions suivantes : le financement des universités, l’évolution de la recherche, la démocratisation (ou la massification) de l’enseignement, les conditions de travail, l’instauration d’un rapport de clientélisme avec les étudiants et étudiantes. Puis en guise de conclusion, nous traiterons brièvement des rapports entre système universitaire et capitalisme.

1. Le financement des universités

La question du financement des universités illustre bien les enjeux en cours. Bien qu’il ne fut pas une période « gagnant-gagnant » pour tout le monde, notamment pour la nature et le tiers monde, le fordisme a été marqué à la fois par des investissements étatiques importants dans le secteur de l’enseignement, entre autres universitaire, puis notamment à la fin de la période par une démocratisation de l’éducation qui a concerné tous les cycles, y compris le supérieur nous rappelle Yves Gingras (2003). Par la suite, au cours de la période dite postfordiste, l’investissement public a au contraire diminué dans de nombreux pays, l’État ayant vu ses missions être progressivement modifiées dans ce qui a souvent été appelé le passage d’un État providence à un État néolibéral. En conséquence, les universités ont dû aller chercher d’autres ressources ailleurs, notamment en faisant appel aux étudiants et étudiantes.

Certes, des différences parfois assez nettes ont perduré et perdurent toujours entre pays, et même au sein de ceux-ci. Mais les tendances, précise Yves Gingras, sont souvent les mêmes. Ainsi, au Canada où le système éducatif relève de la juridiction provinciale, les provinces ont toutes diminué les subventions pour l’enseignement post-secondaire entre 1992-1993 et 2004-2005 si l’on rapporte celles-ci au Produit intérieur brut (PIB). C’est toutefois au Québec que la baisse a été la plus modérée, à savoir 0,72%. Notons aussi que sur la même période, les provinces ont connu une diminution des paiements de transferts du gouvernement fédéral (ACPPU, 2005).

Pourtant, à peu près au même moment, entre 1992 et 2003, le total des revenus des universités a enregistré une croissance de 47% au Canada. Or, la plus grande partie de cette croissance (77%) a été due à l’augmentation des frais de scolarité (+ 129,6%) et des revenus provenant de la recherche subventionnée ( +121, 8%) (ACPPU, 2004a, p. 3). En conséquence, les frais payés par les étudiants et étudiantes sont passés de 13% à 20% des revenus totaux et de 20% à 34% des revenus d’exploitation. Quant au financement privé par les dons, les subventions et les legs, il a augmenté de façon considérable passant de 3% du total des revenus à 10,6%. Là encore, on peut noter des différences importantes entre provinces (ACPPU, 2004a, p. 4). En Ontario, dorénavant, plus de la moitié du financement des universités provient de fonds privés, frais de scolarité, subventions ou dons. La part des frais de scolarité compte maintenant pour 44% des frais d’exploitation alors qu’au Québec, celle-ci ne compte que pour encore 18% de ces mêmes frais (ACPPU, 2004, p. 5).

2. La recherche à l’université

Yves Gingras note que cette tendance à aller chercher de nouvelles ressources pour effectuer notamment de la recherche a concerné bon nombre de pays. Puis il ajoute que cela a eu des conséquences importantes sur la façon de concevoir la recherche elle-même. Ainsi, un nombre croissant de professeurs se sont transformés en de véritables entrepreneurs qui passent plus de temps à effectuer des demandes de subvention et à gérer des équipes, notamment composées d’étudiants et d’étudiantes de doctorat, qu’à faire de la recherche proprement dite (2003). Henry Etzkovitz parle de ces collectifs de recherche, groupes, centres ou laboratoires comment autant de « quasi-firmes » (2003). Comprenons-nous bien. Il ne s’agit pas ici de critiquer l’obtention de subventions de recherche qui ont avant tout pour objectif de contribuer à la formation d’assistants et d’assistantes de recherche mais de nous interroger sur la course effrénée au financement.

Cette tendance a d’ailleurs encore été renforcée par le fait que dans certains cas, les États ont accepté d’augmenter à nouveau le financement des universités qui… obtenaient des contrats avec le secteur privé, et ce pour renforcer les liens entre ces institutions et le marché capitaliste. Yves Gingras écrit : « Même s’ils ont limité leur contribution financière, les gouvernements n’en ont pas moins continué à vouloir influer fortement sur le devenir des universités pour les rapprocher des demandes du marché. Pour appuyer le maillage université-entreprise, plusieurs politiques gouvernementales ont été mises en place, offrant des réductions d’impôt aux entreprises misant sur la recherche-développement universitaire » (Gingras, 2003, p. 7).

En conséquence, tout un ensemble de questions se posent à propos de l’avenir de la recherche. La priorité n’ira-t-elle pas de plus en plus aux disciplines jugées plus directement utiles alors que d’autres le seraient moins ? Qu’en sera-t-il des inégalités entre sciences de la nature et du génie d’un côté et sciences humaines et sociales de l’autre ? Et sein de ces dernières, y aura-t-il au moins une certaine égalité de traitement ? Toutes ces questions méritent d’être posées alors que le principal organisme subventionnaire du Canada en sciences sociales et humaines, le Conseil de recherches en sciences humaines (CRSH) développe dorénavant un programme parallèle au programme régulier réservé à la recherche en gestion, en administration et en finances suite aux demandes du gouvernement fédéral conservateur.

Par ailleurs, Jean-Pierre Pinel estime qu’« au-delà d’une compression manifeste de l’emploi du temps, il semble s’opérer une transformation plus profonde : une modification du rapport à la temporalité et à la connaissance. Les impératifs de production et d’agir dans l’instant suscitent un mode de fonctionnement psychique réglé par l’urgence qui contrevient aux processus psychiques exigés par la recherche » (2002). Et il mentionne à ce sujet les travaux de I. Brunstein (1999) et de D. Van der Hove (1999). Avant de poursuivre que dans le cas des sciences humaines et sociales, « la recherche suppose l’élaboration constante du rapport à l’objet, une analyse toujours exigeante de ce qui de soi est pris dans la problématisation et la construction de significations, dépassant la formulation de propos opératoires à visée immédiatement pragmatique. Ce cheminement, qui procède d’une construction dûment informée, requiert la voie longue, ce que l’urgence vient à tout le moins parasiter, voire entraver » (Pinel, 2002). Et que dire de la nécessité de publier à tout prix deux, trois ou quatre articles de revues avec révision par les pairs chaque année alors que nous savons bien que nous rédigeons, du moins la plupart d’entre nous, des contenus vraiment originaux de façon beaucoup plus espacée.

3. Démocratisation ou massification de l’enseignement ?

Parallèlement, comme nous l’avons déjà mentionné, le nombre d’étudiants et d’étudiantes a augmenté au fil des années, des décennies. Il en a résulté incontestablement une augmentation du niveau général d’éducation au cours des cinquante dernières années, du moins dans les pays les plus riches de la planète. En effet, une partie non négligeable de jeunes d’une classe d’âge ont dorénavant accès à l’Université alors que ce n’était pas encore le cas au début de la deuxième moitié du 20e siècle. C’est ce qui fait dire à certains auteurs, comme Antonio Negri que nous assistons à l’avènement d’un general intellect – déjà prévu par Karl Marx – autrement dit à une intellectualité diffuse qui reposerait sur cette élévation générale du niveau d’éducation. Mais faut-il pour autant parler de démocratisation ou ne serait-il pas plus pertinent de parler, dans certains cas, de massification de l’enseignement ?

Ce n’est pas sans raisons pédagogiques que lors de la fondation de l’Université du Québec à Montréal (UQAM) en 1969, aucun cours ne devait avoir lieu devant plus de cinquante étudiants et étudiantes. Cette université avait justement pour objectif d’ouvrir l’enseignement supérieur québécois à une population francophone qui n’y avait pas ou peu accès jusqu’alors. Il était alors très pertinent de considérer que des étudiants et étudiantes disposant d’un capital culturel moindre auraient besoin d’être accompagnés de façon plus attentive dans leurs parcours. Or, depuis, c’est plutôt la tendance inverse qui a eu lieu, et ce tant à l’UQAM qu’ailleurs. Après tout, pourquoi ne pas donner systématiquement les cours de premier cycle à dominante théorique en grand groupe, se demandent parfois certains collègues.

Et que penser lorsqu’au sein de certaines administrations, on estime que donner des cours d’introduction aux théories et aux méthodes de recherche devant plusieurs centaines de personnes dès la première année d’université constitue le meilleur moyen de faire une sélection inavouable par ailleurs. Une véritable démocratisation ne signifierait-elle pas, au contraire, que plus le pourcentage d’une classe d’âge rentrant à l’Université serait élevé, plus l’argent consacré par étudiant, étudiante serait lui-même élevé ? Nous en sommes bien loin, malheureusement.

À ce sujet, Jean-Yves Rochex (2002) propose de distinguer la démocratisation quantitative, particulièrement attentive à l’évolution des taux d’accès de l’ensemble des classes d’âge successives et des différents groupes sociaux qui les composent aux différents niveaux de scolarisation et la démocratisation qualitative qui s’attache plus particulièrement à l’étude et à l’évaluation des inégalités entre catégories sociales et de leur évolution. Appliquant ces concepts au cas français, il conclut qu’il y a bien eu démocratisation du système éducatif en France, liée à la généralisation de l’accès au premier cycle du secondaire dans les années 1960-1970, puis à l’élargissement considérable de l’accès au lycée et aux différents types de baccalauréat, à partir du milieu des années 1980. De nombreux jeunes, issus dans leur grande majorité des classes dites moyennes et populaires, ont ainsi accédé à des formations et des diplômes, à des savoirs et des compétences, auxquels leurs parents ou leurs aînés n'avaient pu accéder, voire n’auraient même pas imaginé pouvoir accéder. En revanche, il ajoute que force est de constater que les inégalités entre classes sociales ne se sont pas ou guère réduites, qu’elles n’ont, pour l’essentiel, fait que se déplacer vers l’aval. En ce deuxième sens, il n’y a guère eu démocratisation, conclut-il.

Alors, démocratisation, massification ? Sans doute est-il intéressant d’ajouter à ce sujet qu’au Canada, alors que les dépenses totales des universités ont grimpé de 51% dans les années 1990, celles consacrées aux salaires des professeurs n’augmentaient que de 10,4% (ACPPU, 2004, p. 6). En fait, le nombre de professeurs a diminué notablement. Ainsi, de 1991 à 2000, les Universités ont perdu 2400 professeurs, la chute étant de 4,3% pour les professeurs titulaires, 7,2% pour les professeurs agrégés et plus de 11% pour les professeurs adjoints (ACPPU, 2004b, p. 19). Alors que le nombre d’étudiants et d’étudiantes augmentait. Ce qui explique largement que le ratio entre professeurs et étudiants se soit dégradé progressivement.

4. Les conditions de travail

Des étudiants et étudiantes de plus en plus nombreux, la nécessité de faire de plus en plus de recherches subventionnées, sans oublier des tâches administratives qui tendent à être de plus en plus lourdes, nous sommes décidément invités à nous interroger sur l’évolution de nos conditions de travail, et ce d’autant plus que Burton R. Clark propose de parler dorénavant du modèle de « l’université entrepreneuriale » au sein de laquelle la limitation des dépenses devient la norme majeure de toute bonne gouvernance financière. Au moment même où les universités investissent des sommes considérables dans des campagnes de promotion qui prenant place dans le cadre de la concurrence entre celles-ci. In fine, c’est le modèle de l’entreprise privée qui tend à se répandre dans l’ensemble des organisations, que celles-ci soient publiques, para-publiques ou associatives (communautaires).

Vincent de Gaulejac (2005) propose de dépeindre la gestion managériale qui s’est mise en place à partir des années 1970 comme avançant masquée sous une apparence pragmatique. Il présente ce pouvoir managérial moins comme un pouvoir autoritaire et hiérarchique mais plutôt comme une incitation à s’investir de façon illimitée dans son travail pour satisfaire ses besoins de reconnaissance. Or, interrogeons-nous nous-mêmes. Comme nous le savons bien, notre carrière repose plus sur le capital symbolique que sur le capital économique. En conséquence, n’avons-nous pas souvent tendance à nous investir justement corps et âme dans l’activité académique au détriment d’un équilibre de vie, voire même de notre santé ? Vincent de Gaulejac ajoute que cette tendance ne concerne pas seulement le travail mais va bien au-delà, que tout se gère dans notre monde, que le Moi de chaque individu est devenu un capital qu’il doit faire fructifier et que la culture de la haute performance et le climat de compétition généralisée mettent le monde sous pression (2005). Or, en novembre 2007, l’Association canadienne des professeures et professeurs d’université (ACPPU) a effectué une première étude sur les problèmes de santé associés au stress subi au travail. « C’est le premier rapport dont nous disposons sur le stress professionnel parmi le personnel académique du Canada. Il montre très clairement que le niveau élevé de stress constitue un problème de taille, qui s’accompagne de graves conséquences », a déclaré James Turk, directeur général de l’Asssociation (ACPPU, 2007).

5. Enseignement et clientélisme

Cet investissement illimité de soi dans le travail ne nous semble pas sans lien avec l’évolution des relations entre professeurs-es et étudiants-es sur la base d’un rapport qui tend de plus en plus à considérer les seconds comme les clients des premiers. Témoigne à notre avis de ce rapport de clientélisme l’évaluation des enseignements. Est-il vrai que tout étudiant, toute étudiante, a forcément un avis immédiat sur le contenu d’un cours, sur sa compréhension d’un cours, sur ce qu’un cours peut lui apporter ? Certes, nous sommes de plus en plus sollicités pour donner notre avis en tant que consommateurs sur un vaste ensemble de produits. Mais, premièrement, a-t-on vraiment systématiquement une opinion sur tout ce que nous consommons ? Deuxièmement, faut-il vraiment considérer que l’éducation est une marchandise comme une autre ? Troisièmement, l’apprentissage n’est-il pas un processus souvent lent, notamment lorsque des cours relèvent plus de la culture générale que d’enseignements directement applicables ?

De leur côté, étant donné l’augmentation des frais de scolarité, une partie importante des étudiants et étudiantes se sont de plus en plus endettés. C’est ainsi qu’à la fin du baccalauréat, les étudiants et étudiantes canadiens ont une dette estimée de 28300$ selon la Fédération canadienne des étudiants, ce qui les situe en haut du palmarès des plus endettés à travers le monde (ACPPU, 2004b, p. 14). Un nombre croissant d’étudiants et d’étudiantes sont en conséquence de plus en plus concernés par les questions matérielles de subsistance ; ce qui entraîne soit des emplois du temps particulièrement chargés entre travail, voire « petits boulots », soit un endettement considérable qui pèse ensuite sur la vie pendant plusieurs années, à moins que ce ne soit les deux à la fois. On peut comprendre dès lors pourquoi de leur point de vue, l’Université a avant tout pour but de les aider à obtenir un emploi sur le marché du travail capitaliste.

Ce rapport de clientélisme se constate aussi à travers la création de parcours qui tendent à être de plus en plus individualisés. Le risque est de renforcer encore le rapport de clientélisme à l’Université. « Dans cette perspective, le parcours à la carte, soumis à l’immédiateté et à des stratégies pragmatiques, risquerait de favoriser une logique consommatoire en menaçant d’instaurer un véritable zapping pédagogique » écrit Jean-Pierre Pinel (2002). D’ores et déjà, on constate que certains étudiants et étudiantes ne sont plus vraiment obligés de suivre tel ou tel cours avant tel ou tel autre alors qu’il s’agissait auparavant d’un prérequis. Il n’est pas rare que dans un cours magistral de premier cycle, il y ait un tiers d’inscrits en première année, un tiers en deuxième année et un tiers en troisième année. Mais dès lors, comment est-il possible de donner un cours avec des différences aussi importantes dans les acquis ?

De plus, cette parcellarisation dans la transmission des savoirs n’est pas sans effet sur les destinataires eux-mêmes : les étudiants et étudiantes sont confrontés à des savoirs souvent juxtaposés, sans qu’aucun travail de synthèse n’ait réellement lieu. Selon Pinel, « le péril est celui d’un modèle de rapport au savoir où tout s’équivaudrait. Chaque paradigme, chaque théorie, chaque concept pourraient ainsi coexister indépendamment, au risque de clivages ou de confusions. Bien entendu, les étudiants les plus créatifs et les mieux dotés culturellement peuvent effectuer un travail de mise en perspective, de reliaison et de différenciation. Pour les autres, on peut penser que la conflictualité des modèles demeurera inaperçue ou seulement esquissée. En évitant le débat et la controverse, l’Université risque ainsi de délaisser une valeur fondatrice, celle du développement d’une pensée critique soutenant l’accès au travail du lien et de la conflictualité » (Pinel, 2002). On voit bien ici que l’émancipation s’éloigne un peu plus.

De plus, ajoutons toujours à l’instar de Pinel, qu’une majorité d’étudiants et d’étudiantes « semblent avoir considérablement transformé leurs représentations et leurs modes de rapport au savoir et à l’Université. L’image, le virtuel, les nouvelles techniques de la communication sont surinvestis au détriment de l’écrit et du livre. La culture de l’instantanéité produit une forme de nivellement dans le rapport aux signes, de telle sorte que les nouveaux médias forment des références "culturelles" essentielles. Parallèlement, les attentes perçues semblent électivement orientées en direction de l’acquisition de compétences pragmatiques, opérationnelles, directement en prise sur les exigences du marché » (2002).

Les cours à dominante théorique et méthodologique sont donc considérés en premier cycle comme autant d’obstacles à franchir avant d’obtenir le diplôme qui permettra de rentrer sur le marché du travail, ce dernier étant présenté comme la vie réelle par opposition à une vie qui serait celle, artificielle, du milieu universitaire. Quant aux technologies employées pendant les cours, au lieu d’être de simples supports visant l’aide à la compréhension, elles en viennent parfois à représenter le contenu même de la connaissance. Et que dire de la dimension spectaculaire de certaines d’entre elles… Ainsi que de la capacité, souvent problématique, des étudiants et étudiantes à prendre des notes, c’est-à-dire à pouvoir juger à une écoute attentive, ce qu’il importe de retenir en priorité dans un contexte de création globale de sens.

On peut également se demander, à l’instar de Fabien Granjon et Emmanuel Paris (2005) si cette individualisation des parcours ne va pas exacerber la tendance à l’utilitarisme de la part des étudiants et étudiantes, à la focalisation sur les résultats, sur l’obtention du titre au détriment d’une réelle implication dans le processus d’acquisition des savoirs, qui représente pourtant une condition nécessaire de l’émancipation par la connaissance. En fait, on retrouverait ici une vision de l’être humain se déterminant seul par rapport à lui-même, ses comportements se ramenant toujours à la poursuite de buts dont le choix lui serait dicté par sa propre nature. Dans ce schéma, les actes individuels constitueraient donc des choix le plus souvent conscients au moyen desquels les individus actualiseraient – socialement – leurs qualités et leurs besoins naturels. On retrouve bien ici un cadre d’analyse fonctionnaliste. Enfin, on ne peut pas écarter l’hypothèse que formule Nico Hirtt, à savoir que ces parcours individualisés sont directement liés aux demandes du marché du travail capitaliste : « Aujourd’hui le marché du travail est encore fortement régulé sur la base des qualifications, donc des diplômes. Le diplôme est un ensemble reconnu de savoirs et de savoir-faire, qui fait l’objet de négociations collectives et qui confère des droits en matière de salaire, de conditions de travail ou de protection sociale. Pour permettre une rotation plus souple de la main d’œuvre, le patronat cherche désormais à briser ce couple rigide qualifications-diplômes afin d’y substituer le couple compétences-certification modulaire » (Hirtt, 2001).

6. Capitalisme et université

Que penser maintenant à partir de tous ces éléments ? De façon générale, le danger nous semble maintenant de voir une université de plus en plus régie par la logique utilitariste et instrumentale qui marque de plus en plus nos sociétés, et ce au service du capitalisme globalisé. Il nous apparaît en effet qu’on renonce de plus en plus à penser le système éducatif comme un modèle normatif pour la société au profit d’une pensée qui met au contraire l’accent sur l’importance de transférer les caractéristiques du système capitaliste – compétition généralisée, vision à court terme, productivité des activités et évidemment rentabilisation de celles-ci – au système universitaire. Nous sommes décidément bien loin de l’éducation telle que l’espérait Cornelius Castoriadis : « une éducation pour l’autonomie et vers l’autonomie, qui amène ceux qui sont éduqués — et pas seulement les enfants — à s’interroger constamment pour savoir s’ils agissent en connaissance de cause plutôt qu’emportés par une passion ou par un préjugé » (1998, p. 23). Et, comme le dit le même auteur, nous sommes bien proches, au contraire du « projet capitaliste, démentiel, d’une expansion illimitée d’une pseudo-maîtrise pseudo-rationnelle, qui depuis longtemps a cessé de concerner seulement les forces productives et l’économie pour devenir un projet global (et pour autant encore plus monstrueux), d’une maîtrise totale des données physiques, biologiques, psychiques, sociales, culturelles » (1996, p. 90). Ce qui va ajoute-t-il totalement à l’encontre du « projet d’autonomie individuelle et collective [et de] la lutte pour l’émancipation de l’être humain, aussi bien intellectuelle et spirituelle » (ibid.).

Le danger principal, c’est que le système universitaire participe au processus sociohistorique de basculement du monde vers une domination de l’économie sur le social, basculement déjà pensé par Aristote qui opposait économie (oiconomia en grec) et chrématistique (du grec tachremata, argent en français). Pour sa part, Serge Latouche parle simultanément de mondialisation et d’économicisation du monde. « La mondialisation de l’économie ne se réalise pleinement qu’avec l’achèvement de sa réciproque, l’économicisation du monde, c’est-à-dire la transformation de tous les aspects de la vie en questions économiques, sinon en marchandises. […] La planétarisation du marché n’est nouvelle que par l’élargissement de son champ. On s’avance ainsi vers une marchandisation intégrale (1997, p.140). Il conclut d’ailleurs à l’« omnimarchandisation » du monde (ibid., p.142). En conséquence, l’aliénation, l’exploitation et la domination sont plus présentes que jamais mais sous des formes souvent plus difficiles à cerner. Face à cette situation, le système éducatif devrait tenir un rôle majeur dans la mise en place d’une résistance. « C’est peut-être l’institution de l’éducation, en tant qu’elle transmet encore un idéal civilisationnel, qui pourrait représenter le cœur de cette résistance » écrit Michel Freitag (2000, p. 118). Malheureusement, cette résistance est compromise car l’université est marquée par sa « conversion » en « un réseau de services de formation professionnelle spécialisée » poursuit-il (2000, p.120-121).

Alors que faire ? Michel Freitag fait appel au réveil des intellectuels : « l’Université doit exprimer, étendre, renforcer ses liens avec la société comprise de manière synthétique, et non avec son environnement systémique, et ceci dans le moment où la société est en voie d’être absorbée et dissoute dans le système de la globalisation capitaliste. Elle doit afficher et multiplier ses liens avec tous les groupes de lutte au niveau local, national, international, en affirmant son universalisme contre le cosmopolitisme formel néolibéral. Contre la privatisation qu’elle subit dans l’économie du savoir, elle doit imposer la reconnaissance de son caractère de service public, et devenir elle-même cette place publique où se mène le débat sur l’avenir de la société. Quant aux universitaires, professeurs et étudiants, ils doivent redevenir des intellectuels engagés et militants, qui s’opposent d’abord à leur réduction au statut d’experts qui se vendent au plus offrant (voir le chantage indécent sur la "fuite des cerveaux"). Et si la liberté académique a un sens aujourd’hui, c’est celui de la défense active de la liberté de penser dans l’universel et en vue de l’universel […]. La liberté académique aujourd’hui, ce n’est donc plus la liberté de penser à l’abri du monde, de "ses pompes et de ses œuvres", c’est la liberté d’agir dans le monde selon sa pensée, pour empêcher la déshumanisation du monde et pour promouvoir un monde plus juste, plus ouvert et plus accueillant. Ce ne sera pas le meilleur des mondes, et espérons que ça ne le sera jamais, mais ça pourrait être un lieu où la recherche d’un monde meilleur reste toujours possible pour tous » (2000, p. 122).

Mais comme le dit Jean-Guy Lacroix, il n’y a ici aucune nécessité due à un déterminisme inclus au départ dans la structure d’une réalité. La nécessité « est toujours relative à ce que le sujet considère comme nécessaire, selon ce qu’il désire faire et être. Elle porte donc la marque du souhaitable, de l’espéré, du valorisé » (1998a, p. 80). Le sujet se voit donc accordé une place potentielle. Toutefois, il faut tenir compte de plusieurs faits : « le degré de liberté du sujet ne tient jamais à une essence du sujet, mais dépend toujours de conditions probables de traduction concrète de sa volonté, possibilités "suggérées" au sujet par la production et l’accumulation » (ibid., p. 84). En fait, la situation actuelle se caractérise à la fois par la possibilité pour le sujet de passer de la modernité à la conscientivité et par la possibilité d’une reproduction élargie du capitalisme qui remettrait en cause la possibilité de ce passage à la conscientivité, étant donné que le capital assurerait ici un saut qualitatif de sa domination, « pousserait ses caractéristiques structurales à un niveau d’exacerbation cataclysmique, vers une "irraison" totalisante, niant totalement la légitimité et la prégnance du sujet qui, pourtant, demeure l’objet de l’histoire faite et à faire » (ibid.). Il n’y a donc pas lieu d’être exagérément optimiste. Mais ne serait-il pas pertinent d’« allier le pessimisme de l’intelligence à l’optimisme de la volonté » comme disait Antonio Gramsci qui reprenait alors une idée de Romain Rolland ?

Bibliographie

ACPPU, 2004a, « Public ou privé ? Les finances des universités 2002-2003, Dossiers en éducation de l’ACPPU, vol. 6, no 3, http://www.caut.ca/pages.asp?page=214

ACPPU, 2004b, Déclaration au comité permanent des finances de la Chambre des communes, sur le budget fédéral de 2005, http://www.caut.ca/pages.asp?page=221

ACCPU, 2005, « Financement des universités et collèges du Canada », Dossiers en éducation, vol. 7, no 2, http://www.caut.ca/pages.asp?page=209

ACPPU, 2006, Les aspects économiques de l’accès aux études, Dossiers en éducation, vol. 8, no 2, http://www.caut.ca/pages.asp?page=228

ACPPU, 2007, Le stress professionnel : un problème de taille pour le personnel académique du Canada, 12 novembre, http://www.caut.ca/news_details.asp?nid=1057&page=490

Bourdieu Pierre, 1997, Méditations pascaliennes, Paris : Le Seuil.

Castoriadis Cornelius, 1996, La montée de l’insignifiance. Les carrefours du labyrinthe. Tome IV, Paris : Le Seuil.

Castoriadis Cornelius, 1998, « De l’autonomie en politique. L’individu privatisé », Le Monde Diplomatique, p. 23, <http://www.monde-diplomatique.fr/1998/02/CASTORIADIS/10046.html>

Etzkowitz Henry, 2003, « Research Groups as quasi-Firms: the Invention of the Entrepreneurial University », Research Policy, vol. 32, p. 109-121.

Freitag Michel, 1998, Le naufrage de l’université et autres essais d’épistémologie politique, Québec : Nota bene.

Freitag Michel, 2000, « Contre l’aliénation totale. L’assujetissement de l’éducation à l’économie globalisée comme abandon de la civilisation et suicide des sociétés », dans Collectif étudiant UQAM, L’essor de nos vies. Parti pris pour la société et la justice, Lantôt éditeur, Outremont (Québec), Société (Département de sociologie, UQAM), p.97-122.

Gaulejac Vincent de, 2005, La société malade de la gestion, Paris : Le Seuil, 2005.

Gingras Yves, 2003, « Enseignement, recherche et innovation », Actes de la recherche en sciences sociales, no 148, p. :3-7. http://www.cairn.info/article.php?ID_REVUE=ARSS&ID_NUMPUBLIE=ARSS_148&ID_ARTICLE=ARSS_148_0003#no19

Paris Emmanuel et Fabien Granjon, 2005, « Marchandisation des savoirs, privatisation de la recherche et réformes de l’université française », Sciences de la société, n° 66, Marchandisation et connaissance(s), pp. 165-179.

Hirtt Nico, 2001, « À propos de l’approche par les compétences. Avons-nous besoin de travailleurs compétents ou de citoyens critiques ? », Texte sur le site L’école démocratique, <http://www.ecoledemocratique.org/article.php3?id_article=85>

Hirtt Nico, 2003, « Résister à l’AGCS, se garder de Bologne », intervention devant la Comission de la Culture du parlement européen, 11 septembre 2003, <http://www.ecoledemocratique.org/article.php3?id_article=134>.

Pinel Jean-Pierre, 2002, « Malaise dans la transmission : l’Université au défi des mutations culturelles contemporaines, Connexions, no78, <http://www.cairn.info/revue-connexions-2002-2-page-11.htm>.

Rochex Jean-Yves, 2002, « Échec scolaire et démocratisation : enjeux, réalités, concepts, problématiques et résultats de recherche », Revue suisse des Sciences de l'Éducation, n° 2, 2002, p. 339-356. http://escol.univ-paris8.fr/IMG/pdf/Echec.JYR.pdf